ORIENTAMENTO DIDATTICO

1. Metodologia didattica teorico-esperienziale

La metodologia di lavoro utilizzata nel percorso formativo è sia teorica (attraverso la presentazione di cornici concettuali, lo studio diretto dei testi e il confronto con i docenti e con i colleghi), sia esperienziale (attraverso il lavoro sui processi di gruppo, l’elaborazione delle risonanze individuali, il role playing, il lavoro sui casi clinici e la supervisione).

Il metodo esperienziale sviluppato dalla psicoterapia della Gestalt (Perls, Hefferline e Goodman, 1951; Bloom e O’Neill, 2015) consente di individuare durante il processo di apprendimento le risorse e le difficoltà relazionali dell’allievo che vengono poi elaborate sia nel gruppo di formazione sia nella psicoterapia individuale. L’ordinamento prevede quindi:

lezioni teoriche

seguite da discussione critica anche attraverso l’uso di modalità di dialogo interattivo fra gli allievi (per esempio discussione in piccoli gruppi ed elaborazione di domande) e di setting che favoriscano il dialogo col docente (ad esempio il setting fish bowl);

momenti di esplorazione delle risonanze personali

dei temi trattati, attraverso la condivisione nel gruppo di formazione o in piccoli gruppi o attraverso esplorazioni in gruppo guidate dal docente;

focalizzazione sui processi di gruppo:

si tratta di un elemento di formazione particolarmente sviluppato in psicoterapia della Gestalt ed è sia occasione di esplorare le risonanze personali (da elaborare poi eventualmente nella terapia individuale), sia di apprendere un modello di lavoro gruppale che supporta lo sviluppo di competenze per la psicoterapia nel setting di gruppo;

lettura critica di testi

sotto la supervisione dei docenti e di tutors, sia studiando i testi classici dai quali il modello gestaltico è nato e che ne definiscono l’epistemologia, sia approfondendo gli sviluppi più recenti, in particolare quelli orientati ad una prospettiva relazionale e di campo;

discussione di casi clinici portati dai docenti,

stimolando la riflessione sugli aspetti del setting, sulle implicazioni etiche e deontologiche, sulla lettura fenomenologica, teorica e psicopatologica, sulla concettualizzazione diagnostica e sui possibili interventi clinici;

tirocinio clinico

effettuato in servizi pubblici o privati convenzionati con il sistema sanitario (150 ore/anno); le esperienze di tirocinio e i casi seguiti vengono discussi e supervisionati, oltre che nel contesto del servizio dove la pratica viene effettuata; l’elaborazione e la supervisione dei casi seguiti in tirocinio rappresenta una parte fondamentale della formazione professionale;

supervisione dei casi clinici seguiti nel tirocinio

e portati dagli allievi; la scuola prevede almeno 300 ore di supervisione in gruppo nel quadriennio. L’allievo presenta almeno tre trascrizioni letterali o registrazioni di sedute con tre pazienti diversi (commentate circa le implicazioni di setting, etiche e deontologiche, psicopatologiche, diagnostiche, di fenomenologia relazionale e di interventi terapeutici) ed è tenuto alla supervisione continuativa di almeno due casi clinici su cui produce un elaborato scritto. Il contesto gruppale offre la possibilità di apprendimento non solo dalla supervisione del proprio caso clinico, ma anche dalle supervisioni dei colleghi. In casi specifici la scuola si riserva di richiedere all’allievo un percorso addizionale di supervisione individuale. Il lavoro sui casi clinici e la supervisione offrono l’opportunità di sperimentare le proprie potenzialità e risorse terapeutiche, così come i punti su cui è necessario lavorare e crescere professionalmente. La supervisione è infatti un momento centrale del percorso formativo, nei vari livelli in cui il processo di supervisione opera: la capacità di concettualizzare il caso, gli elementi del setting, etici e deontologici, la domanda e l’orientamento diagnostico della situazione clinica; la capacità di cogliere i propri vissuti, il loro valore diagnostico e terapeutico; le interferenze che giungono dalla propria storia e i bias percettivi e cognitivi che ne derivano; la capacità di assumere una posizione terapeutica e di modulare la propria presenza come elemento centrale dell’incontro clinico; la capacità di utilizzare le risorse presenti nel campo, comprese le proprie possibilità di intervento attivo; la capacità di valutare il processo terapeutico, di riflettere su di esso e di confrontarsi con i colleghi nei luoghi dell’intervisione, della supervisione e della ricerca. La supervisione durante la scuola ha anche lo scopo di sensibilizzare l’allievo alla necessità della supervisione continuativa, anche dopo la specializzazione, come parte integrante e necessaria della pratica professionale. Nell’ottica di una separazione dei ruoli formativi, il supervisore di riferimento non può essere lo psicoterapeuta dell’allievo, né un docente di riferimento dell’allievo;

la psicoterapia personale

è un requisito durante il quadriennio (almeno 120 ore); si tratta di un momento fondamentale per l’elaborazione delle tematiche e delle risonanze personali che la formazione alla relazione di cura suscita e mette in gioco; nell’ottica di una separazione dei ruoli formativi, lo psicoterapeuta non può essere né il supervisore, né uno dei docenti di riferimento dell’allievo;

la formazione alla ricerca

non solo come studio dei risultati della ricerca e delle pratiche evidence based, ma anche come partecipazione ad una ricerca sull’acquisizione delle competenze professionali durante il quadriennio (si vedano successivamente i focus formativi);

la partecipazione a momenti di confronto

su temi specifici e con colleghi di altri modelli attraverso la partecipazione a seminari e convegni organizzati dalla scuola;

la valutazione

dell’allievo è tesa a verificare la progressiva acquisizione delle competenze di base dello psicoterapeuta e specifiche dello psicoterapeuta della Gestalt; si basa sui Descrittori di Dublino, verificando quindi 1) conoscenza e capacità di comprensione; 2) capacità di applicare conoscenza e comprensione; 3) autonomia di giudizio; 4) abilità comunicative; 5) capacità di apprendimento. Viene effettuata in vari momenti – continuativa, annuale e finale; attraverso due prospettive – autovalutazione e valutazione da parte del corpo docente e delle commissioni di esame; attraverso verifiche dell’apprendimento teorico (orale e scritto, elaborazione di saggi teorici e sui casi clinici) e dell’aquisizione delle competenze pratiche (trascrizioni e registrazioni di sedute con pazienti, role playing in gruppo, discussione di casi e supervisione). Anche la valutazione dei docenti e della scuola da parte degli allievi non è da intendersi solo come occasione di feedback per il miglioramento dell’offerta formativa, ma anche come sviluppo delle capacità critiche dell’allievo stesso.

3. Le competenze dello psicoterapeuta della Gestalt

Il programma e la metodologia di lavoro sono volte ad una progressiva acquisizione di competenze, intese non come strumenti tecnici separati, ma come l’acquisizione di un insieme armonico di abilità incarnate che vengono messe in atto nell’incontro terapeutico e nel contesto di cura.

Per la descrizione delle competenze, la scuola fa riferimento al documento sulle competenze di base dello psicoterapeuta e al documento sulle competenze specifiche dello psicoterapeuta della Gestalt elaborati dalla commissione per le competenze della FIAP (Federazione Italiana delle Associazioni di Psicoterapia) e CNSP (Coordinamento Nazionale delle Scuole di Psicoterapia) (Francesetti, 2013). Il primo documento descrive le competenze di base, trasversali a tutti gli approcci, mentre il secondo individua le competenze specifiche dell’approccio gestaltico.

Si tratta di documenti che riprendono e si basano sul dibattito internazionale sulla definizione delle competenze professionali e che restano documenti aperti e suscettibili di aggiornamenti e integrazioni nel tempo. In particolare, il documento sulle competenze specifiche recepisce e modifica il documento elaborato dalla European Association for Gestalt Therapy nel 2013. Entrando nel merito delle competenze specifiche è importante precisare che l’apprendimento di parametri e tecniche gestaltiche (quali il processo di contatto nelle sue fasi, le possibili difficoltà nel fluire della spontaneità e dell’intenzionalità, il collocare le sofferenze della persona in quadri diagnostici definiti, l’importanza della scansione temporale degli eventi e delle connessioni fra tempo e relazione) è il fondamento per affrontare la parte di apprendimento più complessa, ma anche più specifica, della psicoterapia della Gestalt. La capacità, cioè, dello psicoterapeuta di essere sensore, anche attraverso la risonanza corporea, di quanto si muove nel campo terapeutico, affinando sempre più la capacità di diagnosi e di intervento, per realizzare di momento in momento il tipo di presenza e l’azione più efficace. Non si tratta quindi di acquisire tecniche da riprodurre in modo meccanico, ma piuttosto di acquisire una specifica sensibilità capace di orientare l’atteggiamento e l’intervento terapeutico momento per momento, secondo una modalità definita negli sviluppi più recenti del modello come sensibilità estetica (Bloom e O’Neill, 2014; Francesetti, 2015). Queste prospettive teoriche e prassi terapeutiche si radicano nell’indirizzo teorico-culturale dell’approccio gestaltico, sono state in particolare elaborate dagli sviluppi più recenti di questo modello (Fogarty, 2015; Spagnuolo Lobb e Amendt-Lyon, 2007; Francesetti, 2014a; 2014b) e sono sostenute anche dal dialogo con la ricerca in ambiti contigui a quello della psicoterapia, nello specifico dai saperi sviluppati dalle neuroscienze (Panksepp, 2004; Panksepp e Biven, 2014; Gallese, Migone e Eagle, 2006; Gallese, 2007; Damasio, 2012; Rizzolatti) e dall’infant research (Stern, 2000; 2005; 2011; Beebe e Lachmann, 2003).

La preparazione dell’allievo viene valutata in itinere e alla fine di ogni anno per verificare l’acquisizione delle competenze necessarie per passare all’anno successivo. Tale valutazione si fonda sulle dimensioni evidenziate nei descrittori di Dublino (si veda §2.1. punto 11). Il processo di acquisizione delle competenze viene seguito anche attraverso una ricerca controllata, in collaborazione anche con altri istituti che utilizzano una analoga metodologia didattica.

2. Due focus didattici di particolare rilievo

Nel programma didattico viene dato particolare rilievo a due aree didattiche, la psicopatologia e la ricerca, che non solo consentono di apprendere specifici contenuti, ma anche di acquisire una formazione metodologica. Lo studio della psicopatologia sostiene lo studente ad acquisire la forma mentis necessaria per comprendere e incontrare la sofferenza del paziente (sempre unica e sempre da collocare all’interno della irriducibile tensione fra idiografia e nosografia). L’approfondimento della ricerca consente di essere aggiornati sulle acquisizioni contemporanee della psicoterapia, sulle buone prassi e di sviluppare la sensibilità necessaria a concepire la propria professione come sempre in evoluzione e ancorata ai processi di verifica e validazione nella comunità scientifica.

2.1 La psicopatologia

La scuola attinge fortemente alla tradizione della psicopatologia, in particolare quella fenomenologica (Jaspers, 1968; Borgna, 1989; Galimberti, 1979; Callieri, Maldonato e Di Petta, 2001; Minkowski, 1927; Binswanger, 1973; Ballerini, 2012; Blankenburg, 1998; Francesetti, Gecele e Roubal, 2014; Francesetti e Gecele, 2010, 2011; Francesetti, 2005; 2014a; 2014b; 2014c; 2017) e all’ampio dibattito attuale sulla diagnosi e sulla psicopatologia in psicologia clinica, psichiatria e psicoterapia (Barron, 2005; Aragona, 2006; AA.VV., 2008; Zennaro, 2011; Frances, 2014; APA, 2014). L’attenzione alla psicopatologia caratterizza dunque il modello proposto dalla scuola, definendo un profilo formativo come rigorosamente basato sul modello teorico gestaltico, ma partendo dalla sofferenza reale che l’allievo, prima, e il professionista, poi, incontra nei contesti di cura, cercando di trasmettere, fin dall’inizio, tecniche, saperi e percorsi rivolti alle attuali declinazioni della sofferenza psichica. A partire dalla concettualizzazine psicopatologica, diagnostica e deontologica del caso clinico, l’intervento psicoterapeutico è sempre considerato come inserito in un contesto complesso, che necessita di una gradazione di interventi e di un lavoro di rete, all’interno di una visione e di una mission coerenti, capace di sostenere la collaborazione con le altre professionalità e risorse presenti nel campo. La focalizzazione sulle competenze diagnostiche e il raggiungimento della competenza psicoterapeutica anche con i disturbi gravi è quindi uno degli obiettivi del sistema formativo previsto dalla scuola, così come la capacità di dialogare con servizi e istituzioni, di tessere interventi di rete e di operare al loro interno.

2.2 La ricerca

Un secondo elemento caratterizzante la scuola è l’ancoraggio alla ricerca. Si tratta di un punto fondamentale non solo per essere aggiornati sugli sviluppi contemporanei della psicoterapia (Dazzi, Lingiardi e Colli, 2006; Norcross, 2002), ma anche per evitare il rischio dell’autoreferenzialità, intrinseco in ogni progetto di ‘scuola’. La ricerca ha dunque un posto di rilievo nel percorso formativo, a vari livelli: come conoscenza delle metodologie e delle pratiche di ricerca in psicoterapia; come conoscenza dei risultati della ricerca contemporanea, delle buone prassi evidence based e del loro impatto sulla pratica clinica; come supporto al dialogo con altri modelli psicoterapeutici; come esperienza diretta di un programma di ricerca (durante il quadriennio gli allievi partecipano ad un monitoraggio, svolto con tecniche quantitative e qualitative, volto allo studio dei processi di acquisizione delle competenze terapeutiche di base e specifiche). Lo scopo è quello di formare dei terapeuti capaci di dialogare con la ricerca in psicoterapia, sensibili all’importanza del riscontro empirico delle teorie apprese, interessati all’ampliamento delle proprie conoscenze e disposti a coinvolgersi in attività di ricerca, con ricadute positive rispetto alla propria formazione e allo sviluppo della disciplina stessa.

4. La scuola come luogo di confronto e nodo di una rete

Un ulteriore elemento caratterizzante l’orientamento metodologico è l’attenzione data alla connessione fra la scuola e la comunità psicoterapeutica nazionale e internazionale. L’essere in stretto contatto con le reti delle associazioni e dei colleghi in Italia e all’estero consente non solo agli allievi, ma alla scuola stessa, di essere aggiornata e di partecipare attivamente alla costruzione dell’identità sociale dello psicoterapeuta, degli sviluppi scientifici e culturali della professione, di arricchire incessantemente i propri orizzonti formativi. Il dialogo con i colleghi, il continuo confronto con prospettive diverse, è considerato una parte imprescindibile del processo di formazione degli allievi e di rinnovamento della scuola stessa.

Il rapporto con gli organismi associativi nazionali (in particolare la FIAP, Federazione Italiana delle Associazioni di Psicoterapia, la SIPSIC, Società Italiana di Psicoterapia, e il CNSP, Coordinamento Nazionale delle Scuole di Psicoterapia) offre l’opportunità di dialogo scientifico e culturale con i colleghi di altri approcci; la stretta connessione con le associazioni internazionali di Gestalt Therapy (in particolare con l’EAGT, European Association for Gestalt Therapy, l’AAGT, Association for Advancement of Gestalt Therapy, e il New York Institute for Gestalt Therapy), di cui alcuni dei docenti sono fra i membri più significativi, attivi e noti, consente di offrire agli allievi una prospettiva sullo sviluppo contemporaneo della psicoterapia della Gestalt a livello internazionale.

Oltre alle associazioni professionali, viene privilegiato il dialogo e il confronto con gli organismi istituzionali territoriali: gli Ordini professionali, il Servizio Sanitario e l’Università, che vengono coinvolti non solo attraverso i docenti che svolgono attività didattica nella scuola, ma anche attraverso la partecipazione a momenti di confronto professionale e scientifico a cui la scuola partecipa o organizza. Infine, la scuola sostiene il contatto con le realtà sociali territoriali, di volontariato, cooperativistiche, con le O.N.G e in generale con gli organismi di iniziativa sociale che possono arricchire l’orizzonte della scuola stessa e degli allievi attraverso il contatto con le problematiche sociali e con il bisogno di intervento psicoterapeutico presente ed emergente sul territorio, e quindi con possibili sbocchi professionali.